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我們曾分別針對語文、數(shù)學(xué)兩個學(xué)科中學(xué)生易出錯的題目進行了一個小調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在所有的錯題完善中，能夠認清自己錯誤并認真改正錯誤的學(xué)生連20%都不到。有60%以上的學(xué)生看到作業(yè)本中的錯誤，就趕忙拿過別人的作業(yè)來照抄改正，對“為什么出錯”則是不管不問。由此可見，作業(yè)中的錯誤根本引不起學(xué)生應(yīng)有的重視，對錯誤的原因也沒有正確認識，“為了改錯而改錯”的行為不僅不能讓學(xué)生正確認識錯誤，而且還會使學(xué)生對錯題完善產(chǎn)生抵觸情緒。
我們常說，“學(xué)生的問題就是資源”，可是，在日常教學(xué)中又何嘗真正重視過學(xué)生的每一個錯誤，真正把這些錯誤當(dāng)作教學(xué)資源呢?是不是真正研究、分析過每一個學(xué)生的錯誤原因呢?我想，答案不言自明。如果我們真能像醫(yī)生對病人那樣，分析病例、對癥下藥，那么學(xué)生對待錯誤的態(tài)度或許會有所改觀吧。
鑒于對以上現(xiàn)狀的分析和思考，我們嘗試在語文、數(shù)學(xué)學(xué)科中設(shè)立了錯題完善作業(yè)，讓學(xué)生將平時的訓(xùn)練、作業(yè)、測試中出現(xiàn)的錯誤記錄在作業(yè)本上，并在每一項錯誤后面用紅筆注上錯誤的原因。這項作業(yè)設(shè)立之初，有很多老師擔(dān)心會增加學(xué)生負擔(dān)，但經(jīng)過一個學(xué)年的實踐，老師們感受到了可喜的變化：首先是學(xué)生對待作業(yè)認真了，作業(yè)的正確率逐漸提高，因為每周一、三、五的家庭作業(yè)就是“錯題完善”，如果在周日、周二和周四的作業(yè)完成好，并且在當(dāng)天的訓(xùn)練中沒有錯誤出現(xiàn)，就完全可能沒有家庭作業(yè)。這對學(xué)生是一種激勵，無論是訓(xùn)練、測試還是作業(yè)，從審題到書寫都很認真，正確率也就提高了。其次是對待錯題的態(tài)度不再是以往那種一抄了之了，因為有了錯誤分析，學(xué)生對作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤也能認真分析原因，找到錯誤的根源，并找同學(xué)或老師請教。
學(xué)生的變化固然可喜，但老師們在這項特殊作業(yè)中的收獲更值得關(guān)注。首先，錯題完善作業(yè)已經(jīng)成為教師教學(xué)的一項重要資源。每天批改錯題完善作業(yè)就是一種備課，在學(xué)生的錯題完善中，教師尋找每一個學(xué)生錯誤的原因，在眾多的錯誤中尋找具有共性的錯誤點，而這些共性的錯誤就是學(xué)生知識點掌握的盲區(qū)，這也是教師教學(xué)、指導(dǎo)的重點。繼而就會去思考，為什么學(xué)生對這個知識點掌握不好?是沒有指導(dǎo)到位還是知識點太難?然后對自己的教學(xué)進行反思，并嘗試改進�，F(xiàn)在，錯題完善作業(yè)已經(jīng)成了教師備課的重要抓手，成了確定教學(xué)目標和教學(xué)重難點的主要依據(jù)。其次，錯題完善作業(yè)本已成為師生聯(lián)絡(luò)感情的紐帶，教師面對學(xué)生的錯誤不再是冷酷地呵斥，而是用一種研究的態(tài)度分析學(xué)生錯題的原因，用一種欣賞的眼光閱讀學(xué)生書寫的“錯題分析”，用一種真誠的心撰寫“回音壁”，學(xué)生的心理壓力得到釋放，更能感受到學(xué)習(xí)的快樂。錯題完善作業(yè)通過及時訂正糾錯、反饋矯正，很大程度上避免了重復(fù)性的錯誤，同時培養(yǎng)了學(xué)生認真、嚴謹?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度和良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。
課程改革倡導(dǎo)“要把學(xué)生的問題當(dāng)作課程資源”，可真正有效的踐行者少之又少。在“錯題完善作業(yè)”這一行動中，“問題”是學(xué)生作業(yè)、測試中出現(xiàn)的錯誤，可作為教師而言，教育實踐中的問題有何止于此?學(xué)生不遵守紀律、上課擾亂秩序;不愿意閱讀課外書，寫讀書筆記;上課不積極回答老師的提問，等等。面對這些問題，如果也能夠像對待學(xué)生的錯題一樣，用研究的態(tài)度多問幾個為什么，繼而進行行動研究，那不就真正成為研究型教師了嗎?從這個意義上說，“問題是資源”應(yīng)該成為教師研究的常態(tài)。(作者單位：山東省肥城市儀陽鎮(zhèn)中心小學(xué))
