從教育理論“本土化”實現(xiàn)過程的內(nèi)在機制來看，它主要涉及到三個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)和階段：一是通過譯介和學術交流等多種途徑，國外相關教育理論和思想被引進并與本國相關教育理論和思想發(fā)生交流、碰撞和聯(lián)系。這是教育理論“本土化”實現(xiàn)的前提條件；二是本國教育理論和思想對國外相關教育理論和思想進行選擇性的借鑒和融合。這是教育理論“本土化”實現(xiàn)的過程和關鍵；三是基于本國教育理論和思想的歷史傳統(tǒng)及現(xiàn)實狀況，并通過同化和內(nèi)化等一系列內(nèi)在轉化的過程建構出一種新的教育理論和思想。這可謂教育理論“本土化”的結果和最終目的。國外教育理論“本土化”的實現(xiàn)涉及的因素是多樣的，轉化的過程也是非常復雜的，它與教育科學各門具體學科的研究都有十分密切的關系；同時，這個過程的實現(xiàn)無疑也需要教育科學各門具體學科的共同參與。作為教育學二級學科的比較教育學具有將國外教育理論“本土化”的先天學科優(yōu)勢。因為，在比較教育研究與國外教育理論“本土化”兩者之間存在著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，比較教育研究可以在促進國外教育理論“本土化”的過程中發(fā)揮獨特的作用和價值。本文主要從比較教育的學科特性來分析其在教育理論“本土化”中的學科優(yōu)勢。
　  一、從比較教育研究的“引進性”和“借鑒性”來看教育理論的“本土化”
　  學習和引進別國先進的教育制度、理論和經(jīng)驗并以此為本國教育的改進提供借鑒，這是比較教育學科得以產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)與直接原因。從這個意義上講，比較教育研究一定是與“學習”、“引進”和“借鑒”等范疇密切聯(lián)系在一起的，并且這幾個方面成為了比較教育研究必不可少的內(nèi)在意蘊，進而構成為該學科的重要性質(zhì)和特點。但另一方面，在比較教育的實際研究中，很少有什么純粹的“學習”、“引進”和“借鑒”，也很少存在著為“引進”而“引進”的現(xiàn)象。在比較教育研究的早期，大量存在的對國外教育理論和實踐照抄照搬式的簡單移植最終都被證明是行不通的。如法國比較教育學者庫森就指出，盡管“我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西”[2] 。美國比較教育學者霍勒斯·曼雖然一方面充分肯定了借鑒別國教育（包括教育理論）的意義和價值，正如他所說的“我毫不猶豫地認為國外有許多東西值得我們在國內(nèi)效仿”[3]；但另一方面，他同時又提出了“以有限度的借鑒為目標的觀點”[4]。有限度的借鑒實際上就是對國外教育理論和經(jīng)驗照抄照搬和全盤吸收的一種否定。又如比較教育學者薩德勒、康德爾和漢斯等人在比較教育研究中提出了“民族主義”和“民族性”的方法論原則，其核心就是強調(diào)借鑒別國教育理論和經(jīng)驗要以本國教育的歷史文化和民族傳統(tǒng)為依據(jù)。

    在我國，早期的比較教育學者莊澤宣先生也指出，教育研究要“合于中國的國情與需要”以及“如何使新教育中國化”等；陶行之先生則主張“教育研究別替東洋人拉洋車”；古楳先生也發(fā)出了“為什么現(xiàn)在的教育不適合中國的社會經(jīng)濟背景”的質(zhì)疑。如此等等，不一而足。我們把這些中外比較教育學家的上述思想歸結起來，實質(zhì)上就是一個國外教育理論和經(jīng)驗如何實現(xiàn)“本土化”的問題。這樣，在比較教育研究中，“學習”和“引進”就應該有一個落腳點和歸宿，其中很重要的一點就是“同化”和“內(nèi)化”國外相關教育理論，并由此實現(xiàn)國外教育理論的“本土化”和“本土生長”，并通過這個過程來發(fā)展本國的教育理論和發(fā)揮對本國教育實踐的指導作用。如果我們把“引進”和“學習”作為手段、途徑和方法的話；那么，“同化”、“內(nèi)化”和“本土化”就是結果和目的。反過來說，沒有對國外教育理論的“引進”和“學習”，也就談不上什么國外教育理論的“本土化”了。因為教育理論的“本土化”這一概念一定是建立在“引進”和“借鑒”的基礎上的。正如有學者指出的“本土化是與‘借鑒’緊密相連的重要問題�！�借鑒’是對外而言，‘本土化’是對內(nèi)而言�！盵5]因此，比較教育學“引進”和“借鑒”的學科性質(zhì)和特點就為教育理論的“本土化”提供了前置性的條件。
　　二、從比較教育研究的“比較性”來看教育理論的“本土化”
　　比較教育研究的實質(zhì)和具體過程就是把國外的教育制度、理論和經(jīng)驗與本國教育相對應的部分加以比對。通過這個過程，一方面找出本國教育與別國教育的相同點，另一方面就是找出本國教育與別國教育的差異點。當然，發(fā)現(xiàn)本國教育與別國教育的異同還不是比較教育研究的最終目的，比較教育研究的深層目的還在于探究本國教育與別國教育差異形成的原因，認識和確立本國教育與別國教育之間的優(yōu)劣與長短，并由此達到以別人之長補己之短的結果。而就其中教育理論的發(fā)展而言，這個比較的過程就是要求吸收別國教育理論中的“合理元素”，并把這些“合理元素”吸收和補充到本國的教育理論體系中，并由此建構出一種既反映本國教育特色和傳統(tǒng)，又有新質(zhì)要素的新的教育理論體系。而這本身就是實現(xiàn)國外教育理論“本土化”的一個重要方面和具體路徑。對于比較教育研究的“比較性”在教育理論“本土化”中的作用，著名比較教育學者奧利韋拉就有深刻的表述。他提出“它的真正對象是從兩個或更多的教育領域中發(fā)現(xiàn)的抽象的關系類型，作為一個力求獲得科學地位的學科，它的真正目的就在于從更高的抽象水平上建立和闡述這些類型之間的新的關系。”[6]這段話就從學理上闡述了比較教育研究中的“比較性”在生產(chǎn)新的教育理論以及實現(xiàn)教育理論“本土化”中的作用。我國早期比較教育學者羅廷光先生也認為，“在今日外來勢力紛沓交呈之下，我們要想建設真正我國的教育，非從比較教育入手不可：用了比較的眼光，各就該國教育之背景及演進步驟，了解其現(xiàn)狀，權衡其強弱得失利害之處，再針對本國教育情況而斟酌損益之，……我們所以注重教育之比較的研究之理由便在此�！盵7]
　　三、從比較教育研究的“跨文化性”來看教育理論的“本土化”
　　“跨文化性”是比較教育研究的另一個重要學科性質(zhì)和特點；同時，“跨文化性”在比較教育研究中還具有特殊的意義。如不少學者就認為，比較教育在本質(zhì)上是一種跨文化的教育研究，并認為“比較教育學的異質(zhì)性最深刻的表現(xiàn)還在于其文化語境的異質(zhì)性�！盵8]。當然，“跨文化性”的特征只可能存在于兩種或多種不同性質(zhì)的文化之間，“跨文化性”實質(zhì)上就等同于文化的“異質(zhì)性”，而只有在具有“異質(zhì)性”的不同文化之間，才可能存在著相互學習、相互交流、相互借鑒，以及“本土化”的問題。因為，具有“同質(zhì)”的文化之間是沒有什么根本區(qū)別的，也就無所謂用一種文化來“化”另一種文化了。當然，就更談不上什么“本土化”了。因此，比較教育研究的“跨文化性”特征在客觀上構成了教育理論“本土化”的邏輯前提，并為教育理論的“本土化”提出了需要和可能。正如有學者指出的：“文化語境的異質(zhì)性本身并不是比較教育學的學科同一性的障礙，相反它有利于這門學科在促進本國教育的改革和發(fā)展中發(fā)揮獨特的功能，因為幾乎所有的文化比較研究都是從本民族文化的發(fā)展出發(fā)來建構本民族文化的‘他者’的。”[9]
　　四、從比較教育研究的“跨國性”來看教育理論的“本土化”
　　從比較教育的發(fā)展歷史來看，最初的比較教育研究主要表現(xiàn)為不同民族國家教育之間的相互比較。盡管比較教育發(fā)展到今天，比較的單元發(fā)生了很大的變化，并得到了極大的拓展。但國別比較仍是比較教育研究最基本和最重要的比較單元。也正是由于存在著不同國家的不同教育及其理論體系，教育理論“本土化”這一命題才得以成立。因為，教育理論“本土化”暗含的一個前提和要求就是要有“他者”或“他國”異質(zhì)教育理論的存在，并且“他者”或“他國”的異質(zhì)教育理論還要與本國的教育理論之間發(fā)生某種形式的交流、溝通和實質(zhì)性的聯(lián)系。如此，從邏輯關系來看，任何一種“本土化”一定存在著一個外界的參照系。所以，“跨國性”也構成了教育理論“本土化”這一命題成立與否的先決條件。關于這一點，有學者就指出“它的學術實踐有一個前置性條件就是研究對象的‘他者化’，即它要首先在‘本國的教育’之外建構出一個異于本國教育的‘別國的教育’，然后才能開始它的學術實踐�！盵10]
　　五、從比較教育研究的“異域性”來看教育理論的“本土化”
　　與比較教育研究“跨國性”相聯(lián)系的就是其“異域性”的學科特點。在這里的“異域性”主要有三個方面的含義：一是指比較教育主要是基于不同國家開展的教育比較研究（即把每個獨立的國家作為不同的區(qū)域和地域）；二是指比較教育主要是基于一個國家內(nèi)部不同區(qū)域、不同民族和不同文化圈的教育比較研究；三是指比較教育主要是基于超國家(如當今各種世界性的經(jīng)濟聯(lián)合體和政治聯(lián)盟等)的教育比較研究等。隨著比較教育研究對象的發(fā)展，比較的單元開始延伸到一個國家內(nèi)部不同行區(qū)域、不同民族地區(qū)和不同文化圈的比較以及超國家的比較等�！爱愑蛐浴币餐�往是與“異質(zhì)性”和“差異性”等密切聯(lián)系在一起的，并由此構成了比較教育學中的比較的基礎。當然，在比較教育研究中，我們與其說它關注的是研究對象的“異域性”，還不如說比較教育研究更看重的是在“異域性”中所隱藏的“差異性”和”“多樣性”，而差異性無疑又構成了所謂“本土化”的內(nèi)在基礎。如此，只有在“異域”的具有“異質(zhì)性”的教育理論之間，才可能有教育理論的“本土化”之說。
　　六、從比較教育研究的“多元化”來看教育理論的“本土化”
　　比較教育研究是基于不同國家、不同地域、不同民族、不同文化圈和不同學科的一種教育研究，這也就決定了“多元化”理所當然地成為了比較教育研究的一個重要學科性質(zhì)和特點�！岸嘣�化”與“本土化”兩者之間也具有內(nèi)在的邏輯關系。一方面，“本土化”是建立在“多元化”的基礎之上的。具體地講，“多元化”為“本土化”提供了前提、條件和可能；另一方面，“本土化”又是對“多元化”的延伸和進一步的發(fā)展。而“全球化”背景對“多元化”的要求和彰現(xiàn)在一定程度上為教育理論的“本土化”提供了有利的社會環(huán)境和條件。為了對這一問題有更深入的認識，我們有必要對“全球化”和“多元化”兩者的關系作具體的分析。盡管在當今世界，以經(jīng)濟的全球化為牽引和先導，教育的“國際化”和“一體化”趨勢越來越明顯。從表面上看，在教育“全球化”的背景下，各國教育中原有的差異性、獨特性和民族性等方面的成分將逐漸減少，最終的結果似乎是世界教育的大同化。但事實上，“全球化、一體化與多樣化、差異性、獨特性和民族性并非是完全排斥和相互對立的，兩者之間的關系應該是對立統(tǒng)一的。即一方面，文化與教育的全球化和一體化在客觀上要求并需要文化與教育的多元化、多樣性、個性化和民族性。大家耳熟能詳?shù)囊痪湓捑褪恰�越是民族的，就越是世界的’；另一方面，文化與教育的獨特性、差異性和民族性等又豐富了文化與教育全球化的內(nèi)涵和營養(yǎng)。正如同生物的多樣性維持著生物的平衡和生命在地球上的延續(xù)一樣，文化和教育的全球化不等于文化與教育的一元化，要像保護生物多樣性一樣尊重文化和教育的‘多元之美’。這也就要求在全球化的背景下更應該張揚、尊重和保護各國文化與教育中的個性、獨特性、差異性和歷史傳統(tǒng)等�！� [11]因此，在全球化和一體化的國際大背景下，地方化、本土化和民族化等問題的重要性和緊迫性必然凸現(xiàn)了出來。這是因為，全球化、本土化這兩個概念和范疇看似對立、實則統(tǒng)一。它們之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系決定了在全球化的背景下，對“本土化”問題的關注必然是學術研究上的一個熱點問題。如此，比較教育研究中的“多元化”與教育理論“本土化”兩者之間的邏輯關系就不難理解了。
　　雖然從外在表現(xiàn)形式來看，比較教育研究的主要旨趣在于學習和借鑒別國先進的教育制度、理論和經(jīng)驗等，但比較教育的學科性質(zhì)和特點與教育理論“本土化”的內(nèi)在過程和轉化機制相吻合，這也就決定了比較教育研究能夠在教育理論“本土化”的過程中發(fā)揮十分重要而獨特的作用。就我國教育理論自身的建構來看，比較教育研究在其中就發(fā)揮了十分重要的作用，并且它本身主要就是引進西方教育理論和前蘇聯(lián)教育理論，使之與我國傳統(tǒng)教育思想相結合，并在這個基礎上實現(xiàn)“本土化”的結果。

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作者：褚遠輝   輝進宇